اصلاح نهادی برای گذار از سرگردانی سیاستی

مهدیه‌سادات نقیبی - گروه اندیشه: اینکه چرا نمی‌توانیم خود را از چرخه مسائل تکراری آموزش عالی خارج کنیم، موضوع بحث ما با دکتر غلامرضا ذاکرصالحی؛ استادتمام مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی، شد. او که مؤلف ۱۷ عنوان کتاب در حوزه آموزش عالی است می‌گوید، ریشه مشکلات تنها در «کمبود شناخت» نیست، بلکه در نوع و کیفیت سیاست‌گذاری است؛ جایی که روزمرگی، نبود افق بلندمدت، تکثر نهادهای تصمیم‌ساز و انباشت سیاست‌هایی که به سرانجام نرسیده‌اند، ساختاری متراکم و پراکنده ساخته است. از نگاه دکتر ذاکرصالحی، آنچه امروز بر آموزش عالی سایه انداخته «تراکم سیاست» است؛ وضعیتی که در آن سیاست‌ها نه بر مبنای مشارکت ذی‌نفعان شکل می‌گیرند، نه مسیر مشروعیت و نقد را طی می‌کنند و نه با منابع کافی پشتیبانی می‌شوند. همین چرخه معیوب، دانشگاه را درگیر تصمیم‌هایی کوتاه‌مدت و واکنشی کرده و اجازه نمی‌دهد برنامه‌ریزی بلندمدت و پایدار در این حوزه شکل گیرد.

جناب دکتر ذاکرصالحی، شما مهم‌ترین چالش امروز نظام آموزش عالی ایران را در سطح سیاست‌گذاری چه می‌دانید؟

به باور من، «حاکمیت روزمرگی» و «فقدان افق بلندمدت» اصلی‌ترین چالش نظام سیاست‌گذاری آموزش عالی در ایران است. در چنین شرایطی که عنصر «آینده» عملاً غایب است، سیاست‌گذاری و برنامه‌ریزی به وضعیت «امتناع» می‌رسد؛ یعنی نه امکان تصمیم‌گیری اصولی وجود دارد و نه ظرفیت حرکت در مسیر یک راهبرد مشخص. در نتیجه، به‌جای شکل‌گیری یک برنامه جامع درباره علم و دانشگاه، شاهد تصمیم‌های مقطعی و واکنشی هستیم که ساختار آموزش عالی را در وضعیتی ناپایدار نگه می‌دارد.
 
سیاستگذاران و کارگزاران ما به‌خوبی از آسیب‌های آموزش عالی آگاه هستند اما چرا با وجود این سطح از شناخت از مسائل، باز چالش‌ها باقی است و سیاست‌گذاری علمی کشور در چرخه‌ای از تصمیم‌های تکراری گرفتار است؟

دلایل این وضعیت چندلایه است؛ اول، بوروکراسی منجمد و ناکارآمدی است که در آن «مدیران» عملاً جایگزین «کارشناسان» شده‌اند و تصمیم‌ها بیشتر بر مبنای «نگاه مدیریتی کوتاه‌مدت» اتخاذ می‌شود تا «تحلیل کارشناسی». دوم، تعدد نهادهای موازی سیاست‌گذار در حوزه علم و فناوری است. امروز، در کنار معاونت علمی و فناوری ریاست‌جمهوری و وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، نهاد تازه‌ای به نام «ستاد علم و فناوری» نیز اضافه شده و ممکن است در ماه‌ها و سال‌های آینده باز هم نهادهای جدیدی بر این مجموعه‌ها افزوده شوند. علاوه بر اینها، نهادهایی مانند کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس شورای اسلامی، مرکز پژوهش‌های مجلس، شورای عالی علوم، تحقیقات و فناوری و ده‌ها اندیشکده و مرکز سیاست‌پژوهی دیگر نیز به ‌صورت موازی به این حوزه ورود دارند.

طبیعی است که در چنین فضایی، با مجموعه‌ای از نهادهای پراکنده مواجه می‌شویم که هر یک بناست «سیاست‌گذاری» کنند، اما در عمل نه ارتباط سیستماتیکی میان آنها وجود دارد و نه خروجی منسجمی حاصل می‌شود؛ این مجموعه بیشتر شبیه مجمع‌الجزایری است که هر کدام ساز خود را می‌زنند و همین پراکندگی، سیاست‌گذاری علمی کشور را از کارآمدی دور می‌کند.
 
به نظر شما ریشه «سرگردانی سیاستی» در حوزه آموزش عالی چیست؟ آیا تغییر دولت‌ها عامل این بی‌ثباتی است یا مشکل در نبود نهادهای فکری و سیاستی پایدار است؟

هر دو عاملی که مطرح کردید هم‌زمان وجود دارند و هر دو نیز اهمیت دارند؛ اما در کنار این دو، یک عامل مهم دیگر هم وجود دارد. ما با «تراکم سیاست» مواجه‌ایم؛ یعنی انباشت سیاست‌هایی که نه فرآیند دقیق آنها طی شده و نه از مسیر کامل سیاست‌پژوهی و ارزیابی بدیل‌ها گذشته‌اند. این سیاست‌ها غالباً در وضعیت نیمه‌جان باقی می‌مانند، بدون اینکه دوره عمر خود را به‌طور طبیعی طی کرده یا جایگزین مناسب پیدا کرده باشند.
همان‌طور که می‌دانید، سیاست زمانی اثربخش می‌شود که فرآیند «مشروعیت‌بخشی» را کامل طی کند؛ اما در ایران این فرآیند اغلب ناقص طی می‌شود. «مشروعیت سیاست» زمانی شکل می‌گیرد که پشت آن، اجماع ذی‌نفعان، نخبگان و بدنه کارشناسی وجود داشته باشد و ضمانت اجرایی پیدا کند. برای اینکه سیاست شکل بگیرد، چند شرط اساسی لازم است: اول، سیاست پس از تدوین باید منتشر شود؛ دوم، مورد نقد قرار گیرد؛ سوم، در فرآیند تهیه آن همه ذی‌نفعان مشارکت داشته باشند؛ چهارم، در یک نهاد بالادستی تصویب و ابلاغ شود و به‌صورت شفاف در دسترس قرار گیرد؛ پنجم، مبنای ارزیابی مدیران باشد؛ ششم، معیار تخصیص منابع تلقی شود؛ و هفتم، خود سیاست پس از مدتی مورد ارزیابی قرار گیرد.

اگر این مراحل طی نشود، عملاً فرآیند و چرخه تدوین و اجرا ناقص می‌ماند و در کنار دو مشکلی که شما اشاره کردید، این نقص نیز بر سرگردانی سیاستی می‌افزاید. در ادامه باید اشاره کنم که «سیاست» معادل «خط‌مشی» است و خط‌مشی نیز راهی است که یک ملت در گذشته پیموده. بنابراین در مرحله تدوین سیاست، سیاست‌گذار و سیاست‌پژوه باید اشراف عمیق و چندجانبه بر مسأله، تاریخچه آن و بافتار ملی داشته باشند. افزون بر این، مرحله «دستورگذاری» یا Agenda Setting فوق‌العاده حساس و پیچیده است؛ زیرا پیش از هر چیز باید مسأله اصلی تشخیص داده شود. «مسأله» با «مشکل» متفاوت است. مسأله باید هم جنبه عینی داشته باشد، یعنی در واقعیت وقوع پیدا کرده باشد، و هم جنبه ذهنی، یعنی از سوی مردم، کارشناسان و نخبگان به‌عنوان مسأله شناخته شود. پس از این، مسائل متعدد فهرست می‌شود و سپس باید کلیدی‌ترین آنها انتخاب شود؛ مسأله‌ای که با حل آن، چندین مسأله دیگر نیز به‌طور خودکار حل ‌شود. اگر این روند به‌درستی طی نشود، اقدامات در خلأ شکل می‌گیرند و «سرگردانی سیاستی» تداوم می‌یابد. 

برای رهایی از این سرگردانی و دستیابی به سیاست‌گذاری مؤثر در علم و آموزش عالی، چه نوع اصلاح نهادی یا فکری ضروری است؟

به باور من، برای غلبه بر سرگردانی سیاستی و دستیابی به سیاست‌گذاری مؤثر، پیش از هر چیز یک اصلاح نهادی ضروری است. این اصلاح نهادی، امکان انسجام‌بخشی، پرهیز از موازی‌کاری و ایجاد یک خط‌مشی پایدار را فراهم می‌سازد و می‌تواند مسیر سیاست‌گذاری علمی و آموزشی کشور را از آشفتگی کنونی به سمت کارآمدی و ثبات هدایت کند. 

چرا برخی ایده‌ها و طرح‌های اصلاحی در حوزه علم و دانشگاه در مرحله اجرا شکست می‌خورند؟ آیا مشکل در طراحی سیاست‌هاست یا در ساختار اجرایی و فرهنگ نهادی دانشگاه‌ها؟

مشکل هم در طراحی سیاست‌ها وجود دارد و هم در ساختارهای اجرایی و فرهنگ نهادی. اما علاوه بر این دو، یک مسأله اساسی دیگر نیز قابل توجه است: «رویکرد بخشی و سازمانی» بر «رویکرد ملی» غلبه پیدا کرده است.

در چنین شرایطی، منافع ملی به حاشیه می‌رود و رقابت میان سازمان‌ها و افراد برای بهره‌برداری از منابع مرتبط با یک سیاست، عملاً زمینه شکست آن را فراهم می‌کند، زیرا در پی هر سیاست، منابعی پیش‌بینی می‌شود و هر نهاد تلاش می‌کند از این «نمد» سهم بیشتری برای خود بردارد.
البته شکست سیاست پدیده‌ای جهانی است و در همه کشورها، از جمله در حوزه علم و فناوری، اتفاق می‌افتد. وقتی به ۱۰۰درصد اهداف پیش‌بینی‌شده نمی‌رسیم، حتی تحقق ۷۰ درصد اهداف هم به معنای وجود ۳۰ درصد شکست است. اما همین ۳۰ درصد شکست، خمیرمایه «تدوین برنامه اصلاح سیاستی» می‌شود. سیاست اصلاحی در چنین شرایطی با قدرت بیشتری تدوین شده و دوباره به میدان می‌آید. بنابراین شکست سیاست لزوماً منفی نیست؛ به شرط آنکه این شکست فهم شود و «یادگیری سیاستی» رخ دهد.

در شرایطی که دانشگاه‌ها باید هم به «نیازهای ملی» پاسخ دهند و هم در «عرصه جهانی» رقابت‌پذیر بمانند، سیاست‌گذاری علم چگونه می‌تواند این دو هدف را هم‌زمان تأمین کند؟

تأمین هم‌زمان این دو هدف زمانی ممکن است که در کنار سیاست‌گذاری، حضور فعال سیاست‌پژوهان دانشمند نیز تضمین شود. در صورت نبود چنین نیروهایی باید آنان را تربیت کرد و اگر وجود دارند باید به‌طور واقعی در فرآیند برنامه‌ریزی مشارکت داده شوند. سیاست‌پژوهان دانشمند(آکادمیک) هم محیط بین‌الملل را به‌خوبی می‌شناسند و هم به شرایط بومی و ملی اشراف دارند. علاوه بر این، انجام مطالعات تطبیقی، بنچ‌مارکینگ، همسنجی، بهینه‌کاوی و بهره‌گیری از بهترین تجارب جهانی ضرورت دارد. تنها در چنین چهارچوبی می‌توان به‌طور هم‌زمان به نیازهای محلی پاسخ داد و در عرصه جهانی رقابت‌پذیر باقی ماند.
 
از نگاه شما اولویت اول در تدوین یک استراتژی ملی پایدار برای علم و آموزش عالی چیست؟ و چگونه می‌توان از موازی‌کاری و تناقض در نهادهای علمی کشور جلوگیری کرد؟

در وهله اول، باید سایه سنگین سیاست‌زدگی و تفکرات حزبی، باندی و گروهی از سر نهادهای سیاست‌گذار علم کنار برود. تا زمانی که سیاست علم تحت‌تأثیر منافع جناحی و ملاحظات مقطعی باشد، امکان شکل‌گیری یک سیاست ملی پایدار عملاً از بین می‌رود.

در کنار این مسأله، سیاست علم باید مشارکتی و دموکراتیک شود؛ یعنی مردم باید در تعیین اولویت‌های علمی درگیر شوند. این درگیری در علم (science engagement) می‌تواند از طریق پیمایش‌ها و نظرسنجی‌های ملی محقق شود تا نظرات جامعه و نیازهای واقعی مردم کشف و در سیاست‌گذاری علم و آموزش عالی دخالت داده شود. در ادامه، نهادهای مسئول این حوزه، بویژه شورای عالی علوم، تحقیقات و فناوری باید تقویت شوند؛ هم خود شورا و هم دبیرخانه آن. این شورا باید قدرت و ظرفیت لازم برای هماهنگ‌سازی نهادهای متعدد سیاست‌گذار را داشته باشد. عامل مهم دیگر، گره‌خوردن سیاست با منابع مالی و انسانی است. در وضعیت موجود، سیاست‌ها تدوین و ابلاغ می‌شوند، اما چون منابع لازم برای اجرای آنها پیش‌بینی نشده، در مرحله اجرا شکست می‌خورند. بخش‌هایی که باید منابع را پیش‌بینی کنند یا منابع جدید خلق کنند، یا منابع موجود را تخصیص دهند، با یکدیگر هماهنگ نیستند. این چرخه باید هماهنگ شود تا سیاست‌ها پس از ابلاغ، به واسطه تأمین منابع، قابلیت تحقق و استمرار پیدا کنند.

ناکامی ایده‌ها برای اصلاح سیاست‌های آموزشی چطور اتفاق می‌‌افتد؟

ناکامی ایده‌ها و طرح‌های اصلاحی در حوزه علم و آموزش عالی علل بسیار گسترده و پیچیده‌ای دارد، اما به چند مورد اصلی اشاره می‌کنم؛ اول آنکه برای هر طرح اصلاحی، نوعی مقاومت در برابر تغییر شکل می‌گیرد. اساساً برنامه تغییر، چیزی نیست جز شکستن همین مقاومت‌ها و برای شکستن مقاومت در برابر تغییر، باید برنامه مشخص و دقیق وجود داشته باشد؛ در غیر این صورت هر ایده‌ای با شکست روبه‌رو می‌شود.

بزرگ‌ترین نیرویی که در برابر اصلاحات آموزشی مقاومت می‌کند، بوروکراسی اداری است. بوروکراسی در تمام وزارتخانه‌ها تقریباً مشابه، سنگین و سلسله‌مراتبی است؛ در حالی که نهاد علم به بوروکراسی متفاوتی نیاز دارد؛ بوروکراسی‌ای چابک، سبک، غیرسلسله‌مراتبی و تسهیلگر، که روندها را روان کند و در خدمت پیشرفت علمی باشد، نه اینکه خود به هدف تبدیل شود و «بوروکراسی برای بوروکراسی» شکل بگیرد.

مشکل دیگر، کپی‌برداری‌های ناقص و غیرهوشمندانه از الگوهای دانشگاهی غربی است که از سال ۱۳۱۳ در آموزش عالی ایران آغاز شده. البته اقتباس از دانشگاه‌های غربی در اصل اشکالی ندارد، به شرط آنکه فعال، هوشمندانه و متناسب با شرایط بومی باشد، نه واکنشی و منفعل. تا پیش از سال ۱۳۴۶ الگوی دانشگاه‌های ما فرانسوی بود؛ الگویی دولت‌گرا، استادمحور، متمرکز، آموزش‌محور و سلسله‌مراتبی. پس از تأسیس وزارت علوم در سال ۱۳۴۶، الگوی آمریکایی نیز به این ترکیب اضافه شد. بنابراین سیستم آموزش عالی امروز ایران همچنان ترکیبی از رگه‌های الگوی فرانسوی و آمریکایی است. اگر این اقتباس‌ها فعال و هوشمندانه بود، می‌توانست به‌عنوان یک راه میانبر و کمک‌کننده عمل کند؛ اما آنچه اتفاق افتاده تقلید بوروکراتیکی است که عملاً خسته‌کننده و فرساینده شده است. لذا ایده استقلال دانشگاه در این میان فرازوفرود داشته است. دانشگاهیان همیشه تأکید می‌کنند که بهتر است دولتمردان کار را به خود دانشگاهیان بسپارند، زیرا دانشگاه نهادی بالغ، پویا، هوشمند و خودتنظیم‌گر است و می‌تواند با حداقل بوروکراسی امور را پیش ببرد.

در میان الگوهای مختلف سیاست علم و فناوری در جهان، کدام رویکرد می‌تواند برای شرایط ایران کارآمدتر باشد و چه تفاوت‌ها و پیامدهایی میان سیاست‌های مختلف وجود دارد که باید در فرآیند تصمیم‌سازی لحاظ شود؟

در پاسخ به اینکه از میان سیاست‌های شناخته ‌شده علم و فناوری در جهان، کدام رویکرد مناسب‌تر است، باید ابتدا توجه داشت که سیاست علم، بر اساس سنخ‌شناسی‌های موجود، معمولاً به سه دسته اصلی تقسیم می‌شود؛ اول، «سیاست علم نفوذگرا» یا اشاعه‌گراست که در آن نوآوری به‌ صورت گسترده در کل بدنه صنعت انتشار پیدا می‌کند و موجب ارتقای عمومی سطح فناوری در صنایع مختلف می‌شود. این رویکرد، از دیدگاه من، به دلیل اثرگذاری وسیع بر ساختار صنعتی کشور، مزیت قابل‌توجهی دارد زیرا به ‌جای تمرکز بر یک حوزه محدود، کل صنعت را یک پله بالاتر می‌برد و تحول عمومی ایجاد می‌کند.

دسته دوم، «سیاست علم مأموریت‌گرا» است که در آن دولت تنها روی چند رشته منتخب یا حوزه‌های علمی خاص سرمایه‌گذاری می‌کند. نمونه این رویکرد را در برنامه هفتم توسعه می‌توان مشاهده کرد؛ تقویت برخی علوم خاص به‌ صورت هدفمند پیش‌بینی شده، گویی سیاست علمی این برنامه، بیشتر ناظر بر همین الگوی مأموریت‌گراست. این سیاست، بویژه در حوزه‌هایی که تقویت توان دفاعی کشور مدنظر است، می‌تواند نتایج مشخص و هدفمند داشته باشد.

نوع سوم، «سیاست علم تلفیقی» است که ترکیبی از دو سیاست پیشین را به‌ کار می‌گیرد. در این الگو، در برخی رشته‌ها و حوزه‌ها که «تقویت توان دفاعی» اولویت دارد، سیاست مأموریت‌گرا دنبال شده، اما در سطح کلی صنعت، رویکرد اشاعه‌گرا اتخاذ می‌شود. چنین الگویی قابلیت امکان‌سنجی و اجرا دارد و می‌تواند با نظر کارشناسان و خبرگان کشور تطبیق داده شود.

از زاویه‌ای دیگر، سیاست علم را می‌توان به دو رویکرد نخبه‌گرا و دموکراتیک نیز تقسیم کرد. در «سیاست علم نخبه‌گرا» دولت یا وزارت علوم معمولاً سازوکارهایی ایجاد می‌کنند که شبیه «گلخانه» عمل می‌کند و نخبگان جوان را در محیطی حمایت‌ شده مستقر می‌سازند. این گلخانه می‌تواند مرکز رشد، پارک علم و فناوری یا ستادهای علم یا هر سازوکار مشابهی باشد که از طریق اعطای اعتبارات، وام، کمک بلاعوض و فضای کاری، از نخبگان حمایت می‌شود تا نوآوری‌هایشان را توسعه دهند و در نهایت به مرحله تجاری‌سازی برسانند. با این حال، این رویکرد یک اشکال جدی دارد: نخبگان پس از خروج از این گلخانه‌ها وارد محیط واقعی کار می‌شوند؛ محیطی که در کشورهای در حال توسعه معمولاً نامهربان، پیچیده و به‌شدت بوروکراتیک است. برای تجاری‌سازی محصول، جوان نخبه باید از ده‌ها مرکز مختلف مجوز بگیرد، با ساختارهای فرسایشی مواجه شود و اغلب توان واکنش مناسب به این فشارها را ندارد. نتیجه آن است که بسیاری از این افراد دچار سرخوردگی می‌شوند، از مسیر بیرون می‌زنند و در نهایت مهاجرت می‌کنند. این پیامد ناخواسته، از مهم‌ترین سدهای سیاست علم نخبه‌گرا یا «گلخانه‌ای» است.

در مقابل، «سیاست علم دموکراتیک» رویکردی است که مردم، دانشگاهیان، مراکز پژوهشی و تمامی ذی‌نفعان در فرآیند تدوین سیاست دخالت داده می‌شوند. این یک سازوکار «از پایین به بالا» است، نه «از بالا به پایین.» در این رویکرد، همه کنشگران علمی یا همان نیروی کار دانشی
(knowledge workers) در تعیین جهت‌گیری‌ها نقش واقعی دارند. نتیجه آن است که وقتی افراد دخیل در علم، خود در شکل‌گیری سیاست نقش دارند، احتمال تحقق اهداف بسیار بیشتر است، زیرا سیاست‌ها با واقعیت‌های میدانی سازگارتر می‌شوند و با نیازهای جامعه علمی هماهنگی بیشتری پیدا می‌کنند.

بــــرش

چگونه می‌توان دانشگاه را به نهادی تبدیل کرد که هم «عدالت آموزشی» را گسترش دهد و هم «کیفیت علمی» را حفظ کند و در این میان توده‌ای شدن آموزش عالی چه تأثیری بر این هدف داشته است؟

موضوع کمی‌گرایی و توده‌ای شدن آموزش عالی و مسأله افت کیفیت از مسائل مهم این حوزه است. این مسأله دلایل تاریخی عمیقی دارد که فرصت بررسی مفصل آن در این مصاحبه نیست، اما نمود بیرونی آن از بعد از دهه ۷۰ و ۸۰ مشاهده می‌شود. در این دوره، برخی مدیران شهری تأسیس دانشگاه را بخشی از عمران و توسعه شهر خود می‌دانستند و توجه چندانی به کارکرد اصلی دانشگاه و زیرساخت‌های نرم مورد نیاز برای شکل‌گیری یک نهاد علمی نداشتند. صرف اینکه نماینده مجلس یا مدیر شهری بتواند گزارش عملکرد خود را با اعلام تأسیس دانشگاه فربه کند، معیار مناسبی برای تأسیس یک مرکز علمی نیست. آنچه اهمیت دارد، شکل‌گیری هنجار علمی است؛ هر جایی که «هنجار علم» شکل گیرد، دانشگاه واقعی وجود دارد و هر جایی که هنجار علم برقرار نباشد، صرف تأسیس ساختمان نمی‌تواند نشان‌دهنده وجود دانشگاه باشد، حتی در مناطق محروم!
 

البته توسعه آموزش عالی در مناطق حاشیه‌ای، محروم و روستایی سبب شده است دسترسی به آموزش عالی برای جمعیت بیشتری فراهم شود. می‌توان گفت این گسترش به نفع «عدالت آموزشی» بوده است، زیرا جوانان این مناطق امکان تجربه آموزش عالی را یافته‌اند. دسترسی به آموزش عالی، از نظر منابع حقوقی و بین‌المللی، دو جنبه دارد: دسترسی فیزیکی و اقتصادی. ایران در زمینه دسترسی فیزیکی عملکرد مناسبی داشته، اما دسترسی اقتصادی هنوز با چالش مواجه است؛ ۷۱ درصد دانشجویان ایرانی شهریه خود را از منابع شخصی پرداخت می‌کنند و تنها ۲۹ درصد از آموزش رایگان بهره‌مند هستند.
نکته دیگر اینکه اسناد بین‌المللی، بویژه کمیته تفسیر ماده ۱۳ میثاق حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی، بر این نکته تأکید دارند که آموزش باید «مناسب»، «مرتبط» و «باکیفیت» باشد. ایران در زمینه آموزش دختران نیز موفقیت قابل‌توجهی داشته است؛ در حال حاضر حدود ۵۱ درصد دانشجویان کشور را دختران تشکیل می‌دهند و در برخی سال‌ها این سهم تا ۶۰ درصد نیز افزایش یافته است. این امر جهشی بی‌سابقه در مقایسه با دوره پیش از انقلاب محسوب می‌شود؛ برای مثال از سال ۱۳۱۳ که دانشگاه تهران تأسیس شد تا سال ۱۳۲۷، هیچ دختر دانشجویی ثبت‌نام نشده بود و آمار دهه ۴۰ نشان‌دهنده سهم بسیار کم دختران بود، هرچند به مرور رشد داشته است. از موضوع دختران که بگذریم، با گسترش توده‌ای آموزش عالی، احتمال افت کیفیت افزایش می‌یابد. به همین دلیل متولیان وزارت علوم باید نظام‌های تضمین کیفیت و اعتباربخشی سختگیرانه را در مجوزدهی به مؤسسات آموزش عالی اعمال کرده و به ‌طور مستمر وضعیت کیفیت مؤسسات را پایش کنند.
 

طبیعی است که کیفیت گران است و تضمین کیفیت مستلزم هزینه قابل‌توجهی است و دولت باید سرمایه‌گذاری مالی بیشتری در این زمینه انجام دهد. از سال ۱۴۰۲ تاکنون، سهم آموزش عالی از هزینه‌های دولت از سه درصد به ۲.۸۵ درصد کاهش یافته که کاهش قابل‌توجهی از نظر ریالی است. معنی آن، این است که منابع موجود به‌ صورت نامناسب توزیع شده‌اند و بخشی از سهم آموزش عالی به سایر نهادها مانند صنعت و کشاورزی اختصاص یافته است. کیفیت آموزش عالی هزینه‌بر و تحقق آن مستلزم منابع ارزی و ریالی گسترده است. به عنوان مثال، شاخص کیفی «تبار علمی» که نسبت استاد به دانشجو را نشان می‌دهد، در صورت افزایش، نیازمند استخدام هیأت علمی جدید است و این امر به اعتبارات گسترده نیاز دارد. تأمین این منابع و ارتقای کیفیت آموزش عالی نیازمند اراده سیاسی قوی و تخصیص سهم مناسب از بودجه به آموزش عالی است.